سيدمرتضى خلخالى، استاد دانشگاه، نويسنده و پژوهشگر
متولد سال۱۳۰۸
ليسانس دبيرى شيمى از دانشسراى عالى
فوق ليسانس برنامه ريزى درسى و آموزشى از دانشگاه تهران
گذراندن دو ترم تحصيلى در دانشگاه ايالتى «اوريگن» آمريكا در زمينه برنامه ريزى درسى و آموزشى
صاحب نظر در زمينه نظام آموزشى تطبيقى
۲۵سال تدريس در دانشكده ها و دانشگاههاى مختلف
نويسنده بيش از ۶۰مقاله در فصلنامه ها و مجله هاى تخصصى تعليم و تربيت
ارائه دهنده طرح هاى متعددى در زمينه اصلاح نظام آموزشى از طريق ايجاد تحول در نظام برنامه ريزى درسى، پيشنهاد الگوهاى علمى براى برنامه ريزى درسى، اصلاح نظام سنجش و...
يكى از پايه گذاران و منتقدان اصلى «سازمان پرورش استعدادهاى درخشان» (مدارس تيزهوشان)
تأليف و ترجمه بيش از ۴۰كتاب به تنهايى و يا به صورت مشترك، كتابهايى مانند «آسيب شناسى نظام برنامه ريزى درسى ايران» ، «ويژگيهاى مطلوب كتاب درسى و اصول بررسى و ارزشيابى آن» ، «زمينه تاريخى علم شيميايى» ، «واكنشهاى شيميايى» ، «معماهاى ورود و خروج الكترونها در اتم» و ...
برنده جايزه انجمن ترويج علم ايران به دليل تلاش پيگير در بهبود شيوه هاى آموزشى و پيشبرد آموزش علم شيمى در نظام آموزش و پرورش كشور

محمد شمخانى: نظام آموزشى مملكت ما از زمان مكتب و مكتب خانه گرفته تا سيطره مدرسه و معلم، مثل سيبى است كه توى هوا، هزار چرخ و واچرخ خورده، تا به امروز و اينجا رسيده و تازه الآن هم گرفتار هزار اما و اگر و آيا است كه در تطبيق با نظام آموزشى بسيارى از كشورهاى پيشرفته و به ويژه اروپا و آمريكا و احياناً ژاپن و... مى توان به كاستى هاى آن پى برد. در ميان معدود كسانى كه در اين زمينه تطبيقى فعاليت كرده اند و به پژوهش هايى دامنه دار دست زده اند، يكى «سيد مرتضى خلخالى» است، كه حدود ۲۹سال طرحهاى متعددى در زمينه اصلاح نظام آموزشى از طريق ايجاد تحول در نظام برنامه ريزى درسى، پيشنهاد الگوهاى علمى براى برنامه ريزى درسى، ايجاد رشته هاى برنامه ريزى درسى و روشهاى آموزش درسهاى اختصاصى در سطح كارشناسى ارشد، اصلاح نظام سنجش و... ارائه داده است. ايده هايى كه گاه به اجرا درآمده اند و گاه ترديدى جدى ايجاد كرده اند و گاه به خاطر بروكراسى حاكم بر اين حوزه، هرگز جدى گرفته نشده اند.وقتى با خلخالى از اصلاح نظام آموزش كشور حرف مى زنم و نظر او را در اين باره مى پرسم، ابتدا به چشم اندازى اشاره مى كندكه به ظاهر خوشبينانه مى آيد و از يك حركت اصولى و تراوايى براى ترميم كتابهاى درسى در بيست و چند ساله گذشته خبر مى دهد. بعد با همان لحن آكادميكى كه از او انتظار دارم و طرح مشكل و معضل را كمى به تأخير مى اندازدو بالاخره بيان مى كند، مى گويد: «بدون شك انواع تحليل هاى صواب در روزنامه و ساير رسانه هاى همگانى و همچنين مجامع پژوهشى مطرح مى شوند كه هر يك ابعاد مشخص و محدودى از گستره عظيم نظام آموزشى ۲۰ميليونى ما را مورد بررسى قرار مى دهند. به نظر بنده، چنانچه مسأله را با ژرف نگرى و ديدى كل نگر از منظر برنامه ريزى درسى، نظريه هاى تعليم و تربيت و تجارب جهان بررسى كنيم و به تلفيق تمامى تحليل ها بپردازيم، به دو عامل بنيادى و ريشه اى مى رسيم كه نقش ام المسائل نظام برنامه ريزى درسى دارد و منشأ نارسايى هاى گوناگون نظام آموزشى ماست. از اين دو عامل يكى نبود انبوه نيروى انسانى متخصص برنامه ريزى درسى و روشهاى آموزش درسهاى اختصاصى كه تحصيلات آكادميك داشته باشندو ديگرى نبود سيستمى هماهنگ كننده وفراگير كه نقش سياستگذارى علمى را براى كل نظام برنامه ريزى درسى در سطح ملى ايفا نمايد.»
خلخالى نظام آموزشى ما را نظامى ابتر مى شمارد، كه در خود تمام مى شود و دنباله آن را نمى توان در نظام آموزش عالى پى گرفت. او در اين باره معتقد است: «اگرچه تمام فعاليت ها طراحى برنامه ها، تدوين كتابهاى درسى، تربيت معلم و سنجش، در قلمرو درس هاى اختصاصى مانند آموزش علوم، رياضى، مطالعات اجتماعى و ... انجام مى گيرد، اما هيچگونه درس و برنامه اى در قلمرو چنين دانش و مهارت هاى برنامه ريزى و روشهاى مربوط به درس هاى اختصاصى در آموزش عالى و دانشگاههاى كشور ارائه نمى شود.
به عبارت ديگر، همگام با تغييرات متوالى نظام آموزشى، هيچگونه اقدامى براى تربيت آكادميك كارشناسان و متخصصان برنامه ريزى، تأليف كتاب و آموزش درسهاى اختصاصى در ايران تدارك نشده است.
به همين دليل نمى توان هيچ طرح و نقشه علمى اصلاح سيستماتيك نظام آموزشى را به مرحله اجرا درآورد.»
او راه حل اين معضل را وجود نهاد علمى و تخصصى فعال فرامعاونتى و فراوزارتى مى داند كه چهارچوب و خط سير كلى برنامه ملى را براى همه نهادهاى ستادى و اجرايى مشخص كند و استانداردهاى لازم را براى هماهنگى و همسويى حركت تمام چرخ هاى برنامه پيگيرى و تضمين نمايد. او همچنين تشكيل جلسات پراكنده و گاه به گاه نمايندگان نهادهاى مختلف، هنگام برخورد با يك بحران، را هرگز سازوكار محكم و معنى دارى براى تحقق برنامه ملى نمى داند و بنا به تجاربى كه دراين زمينه دارد به دست آورده است، تغيير چارت هاى سازمانى، تغيير آيين نامه ها و ارائه توصيه ها و بخشنامه هاى متوالى را در سالهاى گذشته حركت درستى ارزيابى نمى كند و آن را برخوردى ريشه اى با عوامل بازدارنده علت العلل هاى نامبرده نمى داند. خلخالى «برنامه ملى» را كه نبود آن خلأ بزرگى در نظام آموزشى ما به وجود آورده است، چنين تعريف مى كند: «برنامه ملى، برنامه اى درسى است كه در سطح كشورى و در پايتخت يك كشور فدرال پى ريزى مى شود. در اين برنامه، چهارچوب كلى نظام آموزشى كشور، از نظر اهداف و استانداردهاى آموزشى و همچنين محتواى مفاهيم بنيادى كه بايد در هر يك از مقاطع تحصيلى آموخته شود و اصول و راهكارهاى سنجش كه خيلى به آن اهميت مى دهند طراحى و تعيين مى شود.»
اين معلم دلسوز و اين پژوهشگر دانا در ادامه با تأكيد بر نقش تعيين كننده «نظام سنجش» كه در ايران نارسايى هاى زيادى دارد، براى بازترشدن بحث، از برنامه ملى سنجش در يكى از كشورهاى پيشرفته مثالى مى آورد: «در انگلستان، كه برنامه ملى سنجش به وسيله وزارت آموزش و پرورش آن كشور تهيه مى شود، چند اصل و مقصد ويژه دنبال مى شود. يكى از آن اصول» ملاك محورى «است ، كه بايد با آن براساس اهداف تعيين شده دانش آموزان را ارزيابى كنند. در اين اصل، پيشرفت يك دانش آموز به طور مستمر، نسبت به خودش ارزيابى مى شود و نه نسبت به ديگر دانش آموزان. در ايران عكس اين روش به كار مى رود . پيشرفت تحصيلى دانش آموز فقط نسبت به كل دانش آموزان ارزيابى مى شود و به عبارت ديگر ، اين جا «هنجارمحورى» حاكم است. در انگليس، ضمن توجه به هنجارمحورى براى نمو دادن و رتبه بندى ، به ميزان تحقق يافتن اهداف و ملاك محورى توجه فراوانى مى شود. اصل ديگر و بسيار مهمى كه حالا در سراسر جهان به دنبال آن هستند تنوع در شيوه هاى سنجش است. به صورتى كه هم سؤال هاى كوتاه پاسخ و چند گزينه اى و عينى وجود دارد و هم سؤال هاى باز پاسخ و واگرا و از نوع تشريحى. افزون براين بايد فعاليت هاى عملى و نگرش هاى علمى و مهارتهاى فرآيندى و يادگيرى را هم با اعمال اصل تنوع در شيوه هاى سنجش، كه به وسيله آن مى توان انواع توانايى هاى دانش آموزان مختلف را سنجيد وتفاوتهاى فردى آنها را در نظر داشت، در نظر گرفت. حدود ربع قرن است كه تست زدن از نظام سنجش انگلستان حذف شده است. چون مى گويند سنجش ماشينى نقش بسيار ناچيزى در ارزيابى مجموعه توانايى ها دارد و نمى تواند تفكر« واگرا» و خلاقيت فردى يا مهارتهاى يادگيرى را بسنجد... يكى ديگر از مقاصد برنامه ملى سنجش در انگليس اين است كه نظام سنجش بايد ارزياب نظام آموزشى، مدرسه و معلم باشد. انجام اين كار در نظام آموزشى غيرمتمركز كه اغلب ارزيابى ها و سنجش هاى دانش آموزان آن، به وسيله معلم شخصى انجام مى گيرد، ناممكن است... براى همسان كردن فعاليت هاى تدريس و يادگيرى مراكز آموزشى در يك كشور حتماً بايد از يك وسيله همسان كننده استفاده شود. به اين وسيله يا راهكار معمولاً در نظام تعديل مى گويند. يعنى نظامى كه برشيوه هاى سنجش مدارس مختلف و دانش آموزان متفاوت نظارت مى كند تاميزان توجه آنها را به ملاكها و استانداردهاى آموزشى برنامه ملى هم سنگ كند . براى اين كار هرمحصل يك پرونده تحصيلى كيسه مانند دارد، كه در آن گزارش تكاليف دانش آموز و ابتكارات او و گزارش پروژه هاى چندهفتگى و نقطه نظرهاى معلم نگهدارى مى شود. سازمانهاى سنجش و مسؤولان امتحانات نهايى هم افراد ورزيده اى به نام» تعديل كننده «(مشاور و بازرس) دارند كه هر از چندى، حدود ده درصد از پرونده هاى تحصيلى را به طور تصادفى در مدارس مختلف انتخاب و بررسى مى كنند تا ببينند كه آيا كار مطابق ملاك هاى سنجش ملى انجام گرفته يا نه... بدين ترتيب نوعى اعتماد و همسان كردن فعاليت هاى آموزشى مدارس مختلف در نظام غيرمتمركز آنها به وجود مى آيد...»
اين ها تمام آن حرف هايى نيست كه خلخالى در نتيجه يك عمر پژوهش و تطبيق به دست آورده است. در اين موردكافى است كه رشته افكار و آرا و دريافت هاى اورا پيگيرى كنى، تا دلايل ضعف هاى بزرگ وآشكار نظام آموزشى ايران بر تو آشكار شود. به ويژه شكاف ژرفى كه ميان نظام آموزش ابتدايى و متوسطه با نظام آموزش عالى وجود دارد.
و تبعيض هايى كه در همين نظام فعلى وجود دارد و به عناوين مختلف قايل مى شوند. تبعيض هايى كه در خوشبينانه ترين شكل، حكايت از همان «هنجار محورى» مفرط دارد. نكته اى كه فاصله ميان استاد و شاگرد ومرز ميان دانش آموزى و دانش زدگى و تهى شدن را از بين برده است و بالاخره معضلى كه باعث مى شود در مدرسه ها چيزى به آدم بياموزند كه بلد نيست (ناديده گرفتن توانايى ها ومهارت هاى فردى).
نكته اى هم كه همواره اين معلم واقعى روى آن تكيه وتأكيددارد، همان «همسان سازى» نظام آموزشى و از بين بردن تبعيض هاى تحصيلى و بازگرداندن عدالت اجتماعى در امر آموزش است، كه جز با رفع و رجوع موانع موجود ممكن نيست.
شايد ورود بى مقدمه به اين بحث كليدى و فراگير و خروج بى موقع از آن نتواند بازتاب تمام تفكرات پژوهشى و پيشرو خلخالى در حوزه شناختى اش باشد، اما چنان كه خود او هم حتماً دوست دارد و اين رابا وجود و واقعيتش نشان داده ، از پرداختن به مسائل روزمره و احياناً مشترك مفيد تر باشد و بهتر به نظر بيايد.
خلخالى همين حرف ها را در شمايى بزرگ تر و مقياسى وسيعتر حدود سه دهه درس داده و در اين مدت طولانى منشأ تغييرات ريز و درشتى درنظام آموزشى اين مملكت بوده است. او طى اين سالها به تدريس برنامه ريزى درسى ، آموزش علوم وروش ها در دانشگاه ها ودانشكده هاى مختلف اشتغال داشته و بيش از ۶۰ مقاله روزآمد نيز در فصلنامه ها و مجله هاى تخصصى تعليم و تربيت به چاپ رسانده است. اين پژوهشگر تا امروز به تنهايى و يا با ديگران، تأليف وترجمه بيش از ۴۰ اثر را در كارنامه اش ثبت كرده است كه از ميان آنها مى توان به كتاب هاى «الگوى تدريس شيمى» ، «روش ها وفنون در آموزش علوم» ، «فن معلمى» ، «نقدى بر نظام سنجش» و تعداد زيادى از كتابهاى درسى وغيردرسى در زمينه علوم و شيمى اشاره كرد. خلخالى در حال حاضر نيز مانند همه پژوهشگران اصيل حوزه فكر و فرهنگ، كه هرگز از تأمل و تعمق و تحقيق و تطبيق باز نمى ايستند، همچنان به كند وكاو و جست وجو مشغول است ودريافت هاى خود را ازنظام آموزشى كشورهاى پيشرفته دنيا، افزايش مى دهد. همين كوشايى و جد وجهد مداوم هم مثل هميشه از او مرجعى براى مراكز مهم آموزشى (وزارت آموزش و پرورش و... ) وعلاقه مندان به بحث تعليم وتربيت ساخته، تا هيچ گاه از راهبردها و راهنمايى هاى او بى نصيب نمانند.