فاطمه ربيعى*
زبان فارسى قرن هاى متوالى درمنطقه وسيعى از جهان، از آسياى ميانه تاآسياى صغير وبين النهرين و تمامى شبه قاره هند مورد استفاده بوده و اينك همچون ميراثى گرانسنگ به ما رسيده است. زبان فارسى، زبان مادرى و عامل وحدت ملى ماست، ازاين رو آموزش و به كارگيرى صحيح آن از نخستين روزهاى يادگيرى در نظام آموزشى مورد توجه بوده است. اين آموزش در سه مقطع ابتدايى، راهنمايى و متوسطه در شاخه هاى مختلف صورت مى پذيرد و يكى از مهم ترين بخش هاى آن، آموزش دستور زبان فارسى است.
با وجود تلاش هاى چند سال اخير براى علمى تر و آسان تر شدن اين بخش از آموزش ، معلمان و فراگيران با ابهام ها و تناقض هايى رو به رو هستند كه مؤلفان كتاب هاى درسى زبان فارسى تا امروز گامى جدى براى حل آنها برنداشته اند.
اميد است با طرح و بررسى برخى از مشكلات موجود در كتب زبان فارسى دوره متوسطه، توجه مؤلفان بيش از پيش به حل آنها معطوف شود.
موضوع اصلى، تعارض در شيوه تدوين دستور زبان فارسى دراين سه مقطع تحصيلى است.
در مقطع ابتدايى وراهنمايى بخش هاى دستورى بر اساس دستور سنتى (معنايى) تدوين شده، در مقطع متوسطه ناگهان بخش عظيمى از آموزش هاى دو دوره قبل مردود شناخته مى شود و فراگيران با دستور زبان فارسى جديد بر مبناى نظريه ساخت گرايى (توصيفى) مواجه مى شوند ودر دانشگاهها هم دستور سنتى تدريس مى شود. از هم گسستگى شيوه كار وتفاوت در ماهيت روش هاى دستورى، مهم ترين عامل سردرگمى فراگيران است. علل تغيير مبناى تدوين دستور زبان فارسى دوره متوسطه در مقدمه زبان فارسى (۱) چنين آمده است:« اين دستور علمى و توصيفى است نه تجويزى ، دستور حاضر را از اين رو علمى مى ناميم كه مثل ساير علوم تجربى نمونه بردارى هاى فراوانى از پديده مورد مطالعه انجام مى دهد . سپس نمونه ها را درالگوهايى مرتب وطبقه بندى مى كند. اين طبقه بندى اساس هر علمى را تشكيل مى دهد ودستور زبان نيز اگر بخواهدعلمى باشد، بايد به اين روش عمل كند، به همين دليل چنين دستورى را توصيفى مى ناميم».
آنچه درباره نمونه بردارى و طبقه بندى بيان شده منحصر به روش توصيفى نيست، بلكه اغلب دستور نويسان سنتى نيز از اين شيوه سود جسته اند و آنچه درباره تمايز توصيفى و تجويزى بيان شده محتاج تأمل است به طورى كه مؤلفان دستور توصيفى دوره متوسطه هدف آموختن دستور زبان را كسب آگاهى علمى نسبت به زبان مى دانند و اين كه «فرا گرفتن دستور زبان فارسى نه تنها سبب بهتر انديشيدن مى شود كه دركار نوشتن نيز ياريگر ماست و شك نيست آن كه آگاه است موفق تر است لذا بر همه كسانى كه دست به قلم مى برند الزام است دستور بدانند».(۱)
بدين ترتيب دستور زبان توصيفى با هدف كسب مهارت در بهتر انديشيدن و بهتر نوشتن در بطن خود تجويزى محسوب مى شود.
اين مسائل در حالى مطرح مى شود كه در بسيارى از تقسيم بندى هاى دستور جديد، مفاهيم و الگوها براساس دستور سنتى است و تنها نام گذارى ها تغيير يافته است. به نظر مى رسد مهم ترين نشانه علمى شدن دستور در تغيير تعاريف تجلى يافته كه متأسفانه اغلب تعاريف فاقد حدود منطقى و درنتيجه موجب آشفتگى ذهنى فراگيران است. علاوه بر اشكالات موجود در ماهيت تعاريف، اين دستور داراى موارد متناقض بسيارى در مباحث فعل مركب، انواع جمله هاى چهار جزئى ووابسته هاى گروه اسمى و... است كه ميرتوحيد يوزباشى درمجله رشد آموزش زبان و ادب فارسى ، شماره ۷۱ ، پاييز ۱۳۸۳ ، به برخى از آنها اشاره كرده و در اين نوشتار به دليل پرهيز ازتكرار فقط به بررسى ايرادهاى منطقى و بنيادى موجود در تعاريف و مفاهيم آن به شرح زير مى پردازيم:
۱- تناقض در مبانى نظرى
مبانى تدوين دستور جديد «نظريه علمى ساخت گرايى است» و در «دستور ساختارى توصيف براساس ساخت وصورت است» (۲) به اين معنا كه در دستور جديد (توصيفى ) ماهيتى مستقل براى كلمات درخارج از جمله (صرف) در نظر گرفته نشده است و «به جاى همه تعريف هاى معنايى دراين دستور از نشانه هاى ظاهرى واضح نام برده شده است.» (۳ ) به اين ترتيب در دستور جديد هرگز بحثى با عنوان شناخت كلمات (صرف) نه مطرح شده و نه علمى است !!
همچنين در دستور جديد «هر زبان قواعد ويژه خود را دارد و قواعد زبان هاى ديگر را نمى توان بر آن تحميل كرد» (۴) پس بحث صرف و نحو به دليل تعلق به زبان عربى در دستور زبان فارسى، ديگر كاربردى ندارد. با وجود اين در بخش هاى بسيارى از دستور جديد اساس كار همان دستور سنتى است كه از آن جمله در بخش انواع قيد به دو نوع قيد اشاره شده است:
۱ - اسم هاى زمان و مكان مشترك با قيد مانند صبح، اين جا و ...
۲ - صفت هاى مشترك با قيد مانند خوب ، زياد و ...
مسلم است اين گونه طبقه بندى از نظر مؤلفان چنين مى نمايد كه ايشان به وجود مستقل كلماتى خارج از جمله به عنوان اسم و صفت اعتقاد دارند (بحث صرف) و معتقدند اين كلمات با هويت مستقل كلمه اى مى توانند در جمله به جاى قيد قرار گيرند و نقش قيدى بپذيرند (بحث نحو) ، و يا در بخش صفت آمده است: «كليه واژه هايى كه تحت عنوان صفت مى آيند در صورتى كه وابسته اسم باشند، صفت اند در غيراين صورت با مقوله هاى گروه اسمى و گروه قيدى مشتركند» (۵) يعنى مؤلفان انتظار دارند فراگير، صفت را به عنوان يك نوع مستقل كلمه و نقش آن را به عنوان توضيح خصوصيتى براى اسم بشناسد و سپس تشخيص دهد در چه مواقعى همين صفت مى تواندجانشين اسم شده يا نقش قيدى بپذيرد و حيرت آورتر زمانى است كه در كتاب درسى زبان فارسى ،۳ صفحه ۱۸۷ از فراگير خواسته مى شود نوع دستورى واژه ها را مشخص كند، در حالى كه از نظر مؤلفان بحث در باره نوع كلمات و واژه ها (صرف) مربوط به قواعد زبان عربى است و در دستور توصيفى جايى ندارد. بدين ترتيب در دستور جديد مؤلفان از مبانى نظرى ساختگرايى فاصله گرفته و در تدوين، به شيوه دستور سنتى عمل كرده يا به عبارت صريح تر فقط در تعاريف و كليات به اصول دستور توصيفى معتقد بوده و در اغلب موارد به همان شيوه دستور سنتى عمل كرده اند.
۲ـ وجود دور و تسلسل در تعاريف
مؤلفان درمقدمه كتاب درسى زبان فارسى (۱) چنين آورده اند:
«كوشش شده است كه دستور زبان دوره دبيرستان بر مبناى نظريه ساخت گرايى نوشته شود.» «در دستور ساختارى، توصيف براساس ساخت و صورت است، مثلاً در تعريف فعل به جاى اين كه بگوييم فعل كلمه اى است كه بر انجام كار يا روى دادن و پذيرفتن حالتى در زمان دلالت مى كند، گفته مى شود فعل كلمه اى است كه داراى شناسه باشد»، «و تقريباً به جاى همه تعريف هاى معنايى، در اين دستور از نشانه هاى ظاهرى واضح نام برده مى شود.»
تعريف فوق در باره فعل كه در صفحه ۱۰ كتاب درسى زبان فارسى (۱) نيز آمده است از نظر منطقى داراى دور و تسلسل است ، زيرا فعل ، آن است كه داراى شناسه باشد و شناسه «نشانه فعل است كه شخص آن را تعيين مى كند.» به اين ترتيب شناخت فعل و شناسه منوط به يكديگرند و اين دور از نظر منطقى باطل است. براساس همين تعريف از فعل شاهديم كه گاه فراگير واژه «كتابم» را فعل مى داند و اين گونه است كه اولاً نظم منطقى تدريس به هم مى ريزد و معلمان براى رفع خطاى فراگير مجبور مى شوند درس بيستم همين كتاب (ضمير) را همزمان با درس اول تدريس كنند و ثانياً به تعريف فعل در دستور سنتى رجوع كرده و تفاوت آن را با اسم تشريح كنند و اگر برخى از همكاران با چنين مسأله اى مواجه نشده اند مرهون آموزش مفاهيم دستور سنتى در دوره راهنمايى تحصيلى هستند. البته شگفت تر اين كه مؤلفان را نيز گريزى از رجوع به تعاريف دستور سنتى نبوده است و بسيار زود تعريف فوق را براى فعل فراموش كرده اند به طورى كه در زبان فارسى (۲) صفحات ۴۰ تا ۴۲ در بخش كاربرد زمان افعال بارها آمده است كه «فعل براى بيان كارى كه در زمانهاى مختلف [گذشته ، هم اكنون و ...] انجام گرفته و به كار مى رود» و اين همان تعريف سنتى از فعل است پس مى بينيم كلمه داراى شناسه (فعل) در دستور جديد سرانجام همان «انجام كار در زمان معينى» از آب درمى آيد.
۳ـ مانع نبودن تعاريف
در بخش گروههاى اسمى در كتاب زبان فارسى (۱) صفحات ۵۷ و ۵۸ در تعريف اسم آمده است:
«اسم در فارسى نشانه ويژه ظاهرى ندارد، اما اگر بتوان آن را در نقش هاى نهاد، مفعول، متمم، مسند و ... در جمله به كار برد ، اسم است.» حال به جمله هاى «اين كتاب است»، «به اين كتاب مى گويند» و «اين را بخوان» دقت كنيد. در همه آنها واژه «اين» نشانه ظاهرى ندارد و درنقش نهاد، متمم و مفعول قرار گرفته است و صدالبته كه در صفحه ۱۰۲ همين كتاب واژه «اين»، ضمير اشاره معرفى شده است، اما طبق تعريف فوق ضميرها را هم بايد اسم دانست. بدين ترتيب علاوه بر اينكه تعريف فوق براى اسم مانع از ورود ضمير به آن نيست، مؤلفان نيز اذعان كرده اند كه اسم نشانه ظاهرى ندارد پس مطابق با اصل ساخت گرايى قابل شناسايى نيست و بايد براساس نقش (بحث نحو) شناخته شود.
۴- فقدان نشانه ظاهرى
تعريف براساس نشانه ظاهرى در دستور توصيفى تنها در بخشى از مفاهيم دستورى امكان پذير است، مانند مفعول و همراهى آن با «را» يا متمم و همراهى آن با حرف اضافه ، اما همه مفاهيم دستورى با نشانه ظاهرى همراه نيستند به همين علت بسيارى از مفاهيم در دستور توصيفى به شيوه دستور سنتى و براساس معنا تعريف شده است. بدين ترتيب عدولى آشكار از اصل اوليه دستور توصيفى يعنى تعريف براساس نشانه ظاهرى و ساختار صورى كلام انجام گرفته است. براى مثال در بخش جمله در تعريف نهاد و گزاره آمده است: «نهاد كلمه يا گروهى از كلمات است كه درباره آن خبر مى دهيم؛ يعنى صاحب خبر است». و گزاره «خبرى است كه درباره نهاد مى دهيم»(۶) و يا در تعريف ضمير آمده است: «ضمير به جاى اسم يا گروه اسمى مى نشيند و از تكرار آنها جلوگيرى مى كند»(۷) و اين چنين مفاهيم كليدى دستورى بدون وجود نشانه و مشخصه ظاهرى براساس معنا تعريف شده اند.
در برخى موارد نيز فقدان نشانه ظاهرى مؤلفان را وادار كرده است، تعريفى مبهم و گنگ از مفاهيم دستورى ارائه كنند از جمله در تعريف مسند آمده است: «مسند كلمه يا گروهى از كلمات است كه فعل اسنادى به آن نياز دارد»(۸) آيا با وجود فعل اسنادى و مسند، جمله كامل است و فعل اسنادى به نهاد (مسنداليه) براى اسناد مسند به آن نياز ندارد؟!
تأمل در موارد فوق، تجربه ۱۷ساله تدريس، مقايسه بازدهى تدريس دستور زبان فارسى براساس دستور سنتى و توصيفى از طرفى و نارضايتى اغلب همكاران اين رشته در تدريس با شيوه جديد از سوى ديگر نشان مى دهد كه آموزش براساس دستور توصيفى علاوه بر سردرگم كردن فراگيران با وجود استثناها، تناقض ها و اما و اگرها، اين درس شيرين را تبديل به جاده اى ناهموار و بيراهه كرده است كه عبور از آن در دوره متوسطه به سختى و با كسالت همراه است بخصوص با كم سوادى عمومى كه گريبانگير اغلب فراگيران است. اميد است اين روزها كه اصلاحات شعار همه زمينه هاى اجتماعى شده است مؤلفان نيز گامى در راه اصلاح ساختار آموزش دستور زبان فارسى بردارند و در اين راستا رفع نقايص ماهيتى و آسان فهم شدن دستور زبان، مورد توجه قرار گيرد.
*دبير ادبيات ناحيه ۲ شهر رى
پى نوشت
۱- حق شناس، على محمد و...، زبان فارسى(۱)، وزارت آموزش و پرورش، ،۱۳۸۳ مقدمه ص دو
۲- همان
۳- همان
۴- همان
۵- حق شناس، على محمد و... ، زبان فارسى(۲)، وزارت آموزش و پرورش ، ،۱۳۸۱ ص۱۰۹
۶- حق شناس، على محمد و ...، زبان فارسى(۱)، وزارت آموزش و پرورش، ،۱۳۸۳ ص۸
۷- همان، ص۱۰۰
۸- همان، ص۱۸