Iran Newspaper - دانشگاه

] هدى هاشمى [

اولين كاركرد اصلى دانشگاه، تربيت نيروى علمى خلاق و متفكر براى كارهاى پژوهشى و تحقيقاتى مورد نياز جامعه است. شرايط كنونى جامعه حكم مى كند كه دانشگاه ها دانشجويانى تربيت كنند كه پژوهش را مقدم بر آموزش بدانند. اما هم اكنون به علت آموزش محور بودن دانشگاه ها، دانشجويان علاقه چندانى به فعاليت هاى تيمى و تحقيقاتى در كشور ندارند و پژوهش وتحقيقات جمعى دانشجويى در دانشگاه با نوعى محروميت و مظلوميت مواجه شده است. اين وضعيت ساليان سال است كه در دانشگاه هاى كشور مشاهده شده است و مسئولان امر پژوهش نيز كمتر توجه به فعاليت هاى تيمى دانشجويان در دانشگاه ها از خود نشان داده اند. با اين وجود تجربه نشان داده است با كمى مديريت، سرمايه گذارى و به كارگيرى استعدادهاى برتر دانشجويى ، دانشگاه هاى كشور مى توانند در زمينه هاى مختلف فعاليت هاى تيمى دانشجويى درصدر دانشگاه هاى جهان قرار گيرند.
احسان نبوتى عضو انجمن علمى دانشجويان درباره بى علاقگى دانشجويان به فعاليت هاى گروهى مى گويد: «متأسفانه هم اكنون در نظام تحقيقاتى و پژوهشى كشور هيچ جايگاه رسمى براى پژوهش هاى گروهى دانشجويان تعريف نشده است و اين روند منجر به تداوم ناآشنايى دانشجويان با گفتمان علمى در ورود به محيط حرفه اى كار مى شود.»
وى تأكيد مى كند: هم اكنون مبناى سنجش دانشجويان فعاليت هاى آموزشى آنهاست نه پژوهش. مدرك گرايى در جامعه دانشجويى رواج پيدا كرده است، علت اين امر هم غير كاربردى بودن و عدم تطابق دروس ارائه شده در دانشگاه ها با نيازهاى روز جامعه است. در چنين فضايى جايى براى فعاليت هاى گروهى، پژوهشى پيدا نمى شود.» با اين وجود برخى كارشناسان معتقدند كه وضعيت صرف آموزشى دانشگاه موجب شده است تا دانشجويان مقوله پژوهش هاى گروهى را فراموش كنند و تنها به درس و جزوات دانشگاهى بپردازند.
احسان خاوندكار پژوهشگر برگزيده دانشجويى درباره وضعيت پژوهش هاى گروهى در دانشگاه ها مى گويد: «به خاطر ساختار دروس دانشگاهى، روش آموزش قوه تحليل از دانشجويان گرفته شده است اين موضوع به خاطر ديوار آموزشى و پژوهشى است كه در دانشگاه ها شكل گرفته است. يعنى آموزش حساب خود را از پژوهش به طور كامل جدا كرده است. از طرف ديگر دانشجو وقتى مى بيند كسى به پژوهشى كه انجام مى دهد توجه ندارد به هيچ عنوان سراغ پژوهش هاى بعدى نمى رود. نتايج تحقيقات نشان داده است كه تنها يك درصد دانشجويان دوره كارشناسى تاكنون اقدام به چاپ مقاله در سطح نشريات علمى دانشجويى كرده اند. از سوى ديگر نيز بايد به اين نكته اشاره كرد كه امروزه در دنيا رشد علم منوط به ميزان پژوهش هاى انجام شده در هر كشور است. ديگر كسى به اين نكته توجه ندارد كه ميزان معدل هاى «الف» در فلان دانشگاه چقدر است. بى شك اگر ميزان معدل هاى «الف» در دنيا هم موضوع و نشانه اى از پيشرفت علمى بود علتى نداشت كه در دانشگاه هاى ساير كشورها تا اين ميزان هزينه صرف آزمايشگاه و فراهم كردن مواد براى پژوهش شود. هم اكنون در دانشگاه هاى كشور در دوره كارشناسى به جاى اين كه دانشجويى تربيت شود كه با همكلاسى هاى خود به اقدامات پژوهشى و تحقيقاتى بپردازد، آموزش داده مى شود كه مباحث تكرارى راحفظ كنند تا بتوانند معدل بالاترى كسب كنند، غافل از اين كه اين سير كاملاً برخلاف چشم اندازهاى مطرح شده در سند استراتژيك نظام آموزش عالى كشور است.»
خاوندكار با ارائه پيشنهاداتى براى برون رفت از وضعيت آموزش محور بودن دانشگاه ها مى گويد: «در توسعه و تشويق دانشگاه ها و استادان و توجه و ارج گذارى به فعاليت هاى پژوهشى دانشجويان بايد مدنظر دانشگاه ها قرار بگيرد. چه اشكالى دارد حالا كه سالانه چند نفر در دانشگاه ها به علت موفقيت در امور آموزشى و معدل بالا و بدون كنكور امكان تحصيل در دوره هاى بالاتر برايشان فراهم مى شود. سالانه چند نفر هم به علت فعاليت هاى پژوهشى شان بتوانند امكان تحصيل در مقاطع بالاتر را به دست آورند. متأسفانه دانشجويان پژوهشگر به خاطر ضعف ساختارهاى آموزشى و كهنه بودن مطالب درسى روزمره چندان در امر آموزش موفق نيستند در صورتى كه برخلاف تصور عمومى برآمدهاى مفيد نظام آموزش عالى دانشجويان پژوهشى هستند كه توانايى به كار گرفتن ذهن شان و داشته هاى ذهنيشان را پيدا كرده اند و نه دانشجويان آموزشى كه تنها به ذهن سپردن را ياد گرفته اند». وى تأكيد مى كند: « بايد هدف گذارى در نظام آموزش عالى از رويكرد آموزش محور صرف به رويكرد دوسويه آموزش و پژوهش محور تغيير كند. رويكردى كه آموزش براساس يافته هاى نو را تشويق و به تدبر در يافته هاى نو و پژوهيدن اين يافته قصد كند و تنها دراين صورت است كه دانش جديد توليدخواهد شد.»