تهمينه مهربانى
بسيارى از صاحبنظران تعليم و تربيت، از جمله دانشمند روانشناس، ماريا مونته سورى معتقدند كه بخش اعظم شخصيت كودك در دوران پيش از دبستان شكل مى گيرد و رفتارها، نگرش ها و برخوردهاى فرد در تمام طول زندگى تا حد زيادى با اين دوران ارتباط دارد. خانم مونته سورى معتقد است كه فراگيرى در هفت سال ابتداى زندگى به شكل خودبه خودى و بدون آموزگار صورت مى گيرد. در واقع، كودك همه اين مهارت ها را به تنهايى مى آموزد.
جالب اينجاست كه وقتى كودك هفت ساله شود، گمان مى كنيم با آموختن الفبا، به او كار بزرگى را ياد مى دهيم، در حالى كه او پيشاپيش كارهاى بزرگى همچون راه رفتن، چيزها را با دست گرفتن و حرف زدن را بدون هيچ معلمى ياد گرفته است. از آن بدتر اين كه ما روى عيب ها و كمبودهاى كودك انگشت مى گذاريم و تمام توانايى هاى عظيم او را ناديده مى گيريم. از آنجا كه ذهن كودك مثل دامى است كه پيوسته در پى شكار لحظه ها و پديده هاست، هر چه محيط او غنى تر باشد، مهارت هاى او بالاتر مى رود و با همان شيوه خلاقانه هفت سال اول زندگى، سالم تر و سريع تر به سوى استقلال جسمى و روانى پيش مى رود، لذا به جاى اتكا به آموزش هاى خشك و استفاده از شيوه تنبيه و پاداش، بايد شرايط را به گونه اى فراهم ساخت كه كودك با انجام تمرينات روزمره زندگى، هر چه زودتر روى پاى خود بايستد. در اين مرحله، صبر، دقت و تكرار، رمز موفقيت است.
در فاصله هفت تا دوازده سالگى، كودك از مرحله ادراك حسى به تفكر انتزاعى مى رسد و مسائل اخلاقى، قضاوت درباره ديگران، وجدان، عدالت و رعايت مساوات برايش مطرح مى شود. در اين مرحله است كه مى توان ارزش هاى اخلاقى را در كودك تقويت كرد و كمك به سالمندان، بيماران و بچه هاى كوچك تر را به شكلى كه از عهده او برآيد، مطرح كرد. تمرينات ورزشى و راهپيمايى هاى طولانى هم كودك را براى رويارويى با يك زندگى جدى آشنا مى كند. گردش هاى معمولى و بدون هدف، در آموزش كودك تأثيرى ندارند و بايد نيروهاى خلاقه آنها را در جهت كارى سودمند از جمله اردو رفتن و مسئوليت هاى اداره امور را تا جايى كه در توان كودكان است، به خود آنها سپردن، رضايت خاطر و اعتماد به نفس و مهارت را براى كودك به ارمغان مى آورد كه با هيچ آموزش مكتوبى نمى توان در او ايجاد كرد.
كودك موجودى ضعيف و بى دفاع نيست. او مى تواند با توجه به توانايى هاى جسمى و روحى و با تكيه بر نشاط و انرژى فراوانى كه دارد، بسيارى از كارهايش را شخصاً انجام دهد. توانايى انجام كار و كسب مهارت هاى زندگى، از كودكى حاصل مى شود. با جوانى كه شخصيت او شكل گرفته، ديگر نمى توان مهارتى را تمرين كرد و دچار افسردگى و واماندگى خواهد شد.

وقتى كه كودك از خودش تصوير بهترى به دست مى آورد، معلم متوجه مى شود كه ابزار و شيوه صحيح آموزش را پيدا كرده است، اما بهترين موقع زمانى است كه كودك ياد مى گيرد از زندگى اش لذت ببرد. يك روز يك نوجوان به من درسى داد كه هرگز از ياد نخواهم برد. حالا ديگر ياد گرفته ام قبل از اين كه به بچه ها رياضى درس بدهم، بايد كارى كنم كه آنها از درس خواندن لذت ببرند. يك روز از آن نوجوان پرسيدم:
«چى شده كه رياضى تو خيلى بهتر از پارسال شده معلم خصوصى گرفتى »
و او به من جوابى را داد كه كل شيوه آموزشى مرا عوض كرد. او گفت: «نه خانم. معلم خصوصى ندارم. موضوع اينه كه وقتى كنار شما هستم، خودمو خيلى بيشتر از وقتاى ديگه دوست دارم.»

زهرا قديمى
بدون شك آينده هرجامعه اى را خلاقيت افراد آن جامعه مى سازد و در عصر دانايى محورى كشورى مى تواند جايگاه مطلوب در كهكشان رقابت هاى اقتصادى، فرهنگى و اجتماعى داشته باشد كه روى آموزش خلاقيت به دانش آموزان خود سرمايه گذارى كند، زيرا بنابر نتايج تحقيقات مختلف و برخلاف تصورهاى غلطى كه خلاقيت را ذاتى مى دانند، خلاقيت امرى اكتسابى است، بنابراين يكى از وظايف اساسى نظام آموزشى، آموزش خلاقيت به دانش آموزان است.

براى آموزش خلاقيت راه هاى گوناگونى وجود دارد كه يكى از آنها استفاده از سؤالات واگرا در جريان فرايند آموزش است.
معمولاً سؤالات را مى توان از نظر نوع پاسخ هايى كه دانش آموزان به آنها مى دهند به دو دسته واگرا و همگرا تقسيم كرد. سؤالات همگرا سؤالاتى هستند كه داراى پاسخ هاى يكسانند و همه دانش آموزان پاسخ هاى مشابهى به آنها مى دهند. مانند: فتوسنتز چيست و مساحت شكل زير را محاسبه كنيد
اما سؤالات واگرا سؤالاتى هستند كه داراى پاسخ هاى گوناگونى است و دانش آموزان مى توانند براى آنها پاسخ هاى متنوعى را ارائه كنند. اين سؤالات اگر از سوى معلمان دروس مختلف به درستى طرح شود مى تواند در توسعه تفكر خلاق مؤثر باشد.
سؤالاتى از قبيل اگر آهن زنگ نمى زد اقتصاد دنيا چگونه بود و اگر زاويه ۹۰ درجه وجود نداشت چه اتفاقى مى افتاد از جمله سؤالات واگراست
با نگاهى به اين سؤالات مى توان دريافت كه اگر معلمان از چارچوب محتواى كتب نگاهى فراتر داشته باشند، مى توانند درباره هر درس سؤالاتى واگرا طرح كنند و ضمن غنى كردن محتواى آموزشى موضوعات جالبى را به عنوان فعاليت هاى مكمل به دانش آموزان ارائه دهند و آنان را وادار به توليد ايده هاى مختلف كنند و به اين شكل زمينه ساز آموزش خلاقيت در مدارس گردند.
انگيزه و خلاقيت كودك زمانى از ميان مى رود كه از ارزيابى، جايزه و رقابت به طرز غلطى استفاده شود و يا هنگامى كه موارد انتخاب شده خيلى محدود باشد.
* تأثير مدرسه برشكوفايى خلاقيت
مدرسه به عنوان يكى از اجزاى مهم نظام آموزشى مى تواند بر فرايند تفكر و مهارت هاى ذهنى و شيوه هاى يادگيرى دانش آموزان تأثير شگرف بگذارد تا به راحتى بتواند در جهت تفكر نو و انتقادى و كشف مجهولات پيش برود و راه حل مناسبى براى مشكلات ارائه دهد. بدين ترتيب مدرسه مى تواند كانونى براى يادگيرى و پرورش افكار خلاق باشد.
محيط مدرسه از جنبه هاى مختلفى مانند شرايط فيزيكى (ديوارها، كلاس، ابزار و اشياى موجود در مدرسه) و روابط عاطفى ميان افراد، نقش مدير و ناظم بويژه معلم، روابط دانش آموزان با معلم و روابط دانش آموزان با يكديگر، برانگيزه يادگيرى و خلاقيت تأثير مستقيم دارد.
معلم در مدرسه به عنوان يك الگو نقش كليدى ايفا مى كند. در واقع اهميت او در زندگى كودكان و نوجوانان مستعد و خلاق بيشتر روشن مى شود.
البته بايد گفت معلم شكل دهنده جو كلاس است و مهمترين نقش را در پرورش خلاقيت دانش آموزان برعهده دارد و مى تواند اين نقش را از طريق روش هاى تدريس در كلاس به انجام رساند.
* روش هاى تدريس
تدريس، تنها فعاليت معلم در كلاس درس نيست بلكه فعاليتى دوجانبه از طرف معلم و دانش آموزان است كه در جريان آن بين دانش آموزان با يكديگر و با معلم تعامل وجود دارد.
روش تدريس را مى توان به دو گروه عمده تقسيم كرد: روش هاى تدريس فعال و روش هاى تدريس غيرفعال (سنتى).
در روش تدريس غيرفعال، فقط معلم نقش فعالى را در جريان تدريس به عهده دارد و مطالبى را كه از قبل تعيين شده است به طور شفاهى در كلاس بيان مى كند و دانش آموزان در اين ميان واكنش چندانى از خود نشان نمى دهند.
به عبارت ديگر كودك براى مدرسه است، نه مدرسه براى كودك. تدريس سنتى تنها وظيفه خود را اين مى داند كه حافظه كودك را از معلومات انباشته كند، آن را به زيور علم بيارايد و با افكار بزرگ زينت دهد.
بنابراين خلاقيت فقط جاى اندكى در آموزش سنتى دارد، زيرا در آموزش سنتى كسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهيم به صورت شفاهى از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب از سوى شاگردان انجام مى شود.
بدين ترتيب ذهن شاگردان با جزئيات شتاب زده و نامربوط انباشته مى شود و آنها از يادگيرى مطالب مهم درسى و قابل فهم محروم مى شوند و تلاشى براى پاسخ هاى چالش انگيز وجود ندارد.
شيوه هاى آموزش سنتى دانش آموزان را با روش هاى شناختى كه مرتبط با دنياى فردا است همراه نمى كند و چنين تدريس نامناسبى همراه با طرح موضوعات بحث برانگيز، محيط آموزشى ملالت آورى را ايجاد مى كند. براى پركردن اين شكاف و فقدان مى توان با روش هاى فعال و پويا مانع از كسب اين ديدگاه سطحى نگر شد.
درمقابل روش تدريس سنتى، روش هاى ديگرى وجود دارد كه در آنها برخلاف روش تدريس غيرفعال ، دانش آموزان بيشتر فعاليت دارند و قسمت اعظم كار آموزش و تدريس به عهده دانش آموزان است. در واقع يك تعامل دوطرفه بين دانش آموزان و معلم و دانش آموزان با يكديگر وجود دارد. در اين روش پيشنهاد مى كنند كه از وسعت برنامه كاسته شود و كيفيت برنامه اهميت پيدا كند، زيرا ثابت شده است معارفى كه طى تفحصات و پژوهش هاى آزادانه مشخص به دست مى آيد بهتر در ذهن باقى مى ماند و به شاگرد فرصت مى دهد به كسب روش هايى نائل شود كه در تمام دوره زندگى مورد استفاده قرار گيرد و به طور مداوم دامنه كنجكاوى او را توسعه مى دهد و دانش آموز ياد مى گيرد چگونه عقل خود را شخصاً به كار اندازد و بدين ترتيب آزادانه مفاهيم و تصورات خود را بنا كند.
بنابراين استفاده از روش فعال در ارائه درس نه تنها دانش آموزان را بر سر شوق و ذوق آورده و انگيزه يادگيرى را در آنان تقويت مى كند، بلكه معلم را در تبديل محيط كلاس به جامعه اى كوچك و دلپذير قادر مى سازد. در نتيجه ايجاد و پيشرفت چنين محيط هايى است كه حس كنجكاوى دانش آموزان برانگيخته مى شود.
يكى از راهبردهايى كه معلم با روش فعال در هنگام تدريس انجام مى دهد، استفاده از تمايلات و كنجكاوى طبيعى كودك در حل مسئله و بيان مسائل به صورت حيرت آميز است. اين روش يادگيرى و روش هاى علمى ديگر كه براساس ساختار طبيعى كودك بنا شده
مهارت هاى روش تحقيق را به وى مى آموزد تا در كودك فهم عميقى از مهارت ها و راهبردهاى علمى رشد پيدا كند.
معلمان بايد متوجه اين نكته باشند يادگيرى واقعى صرفاً به خاطر سپردن مطالب نيست، بلكه يادگيرى واقعى زمانى اتفاق مى افتد كه دانش آموز بايد درباره موضوع درس مواد و ابزار قابل لمس داشته باشد و بتواند مطالب را در عمل نيز ببيند و آنها را تجزيه و تحليل كند. دراين صورت كودك مطالب را بهتر فرا مى گيرد و انگيزه و كنجكاوى او تحريك مى شود.
بنابراين معلم بايد براى برانگيختن فعاليت هاى موردنظر خود از رغبت هاى طبيعى دانش آموزان استفاده كند و آنها را وادار كند تا از روى رغبت و علاقه فعاليت كنند و خلاقيت آنها را پرورش و شكوفا سازد.
تحقيقى از سوى رمى و پيپر (۱۹۷۴) و سوليوان (۱۹۷۴) انجام شد، محور آنها مقايسه كلاس هاى پويا يا باز با كلاس هاى سنتى بوده است. فضاى كلاس هاى باز يا پويا براى رشد شرايط پژوهش، كنجكاوى، دستكارى، خودفرمانى و يادگيرى مناسب بود. اما
كلاس هاى سنتى در امتحان گرفتن، درجه بندى ، تدريس مقتدرانه با سختگيرى دنبال مى شد و تغيير كمى در برنامه آموزشى خود ايجاد مى كردند.
فراهم كردن زمينه ها و شرايطى كه به تقويت تفكر خلاق درمدارس منجر شود دامنه وسيعى دارد كه از تغيير در نگرش ها تا روش هاى تدريس امتداد پيدا
مى كند . در تحقيقى كه ارتباط متقابل بين معلم و خودكارآمدى معلم ها مورد ارزيابى قرار گرفته است، نشان داده شد نوع نگرش معلم به درس تعيين كننده سطح موفقيت آنها در تدريس آن درس است، علاقه مندى و علاقه نداشتن آنها به درس تأثير مستقيم در نحوه آموزش آنها دارد و باعث ايجاد رفتارهاى خودمدارانه يا شركت دادن دانش آموزان در امر تدريس، تحقيق و آزمايش است و نتيجه آن رشد يا كاهش خلاقيت در كودكان است.
چامبرز(۱۹۷۳) درمطالعه اى از ۶۷۱ معلم، تأثيرات منفى و مثبت آنها را روى خلاقيت دانش آموزان مورد بررسى قرار داد. بررسى پاسخ ها نشان داد: معلم هايى كه موجب رشد خلاقيت در دانش آموزان هستند در مديريت و هدايت كلاس به روش هاى غيررسمى گرايش دارند. آنها به دانش آموزان اجازه مى دهند موضوعاتى را كه مى خواهند، انتخاب كنند. پذيراى ديدگاه هاى غيرمعمول آنها هستند، به خلاقيت پاداش مى دهند، در بيرون از كلاس با دانش آموزان در تعامل هستند و تشويق استقلال دانش آموزان و عملكرد مثبت آنها را به عنوان نقش مؤثر در شكوفايى خلاقيت مى دانند. در مقابل رفتارهاى متضادكه موجب كاهش خلاقيت مى شود، عبارتند از دلسردكردن عقايد دانش آموزان، تأكيد برتكرار يادگيرى، ناامنى، سختگيرى و اعمال روش هاى سنتى كه موجب تقليل خلاقيت مى شود.
به طور كلى در مطالعات متعددى كه درباره كارايى روش هاى تدريس فعال صورت گرفته است، مطلوب بودن اين روش ها را نسبت به روش هاى تدريس غيرفعال نشان مى دهد. در مطالعه اى، كيفيت يادگيرى به روش هاى سخنرانى، تمرين و تكرار، پرسش و پاسخ و نمايش بررسى شده است. نتيجه نشان داده است كه كيفيت يادگيرى در روش هايى كه همراه با فعاليت بيشتر دانش آموزان باشد، به رشد خلاقيت مى انجامد.
البته يادگيرى فعال در مقايسه با يادگيرى غيرفعال موجب مى شود ارتباط هاى بيشترى براى يادگيرنده ايجاد شود.
به طور كلى كلاس هاى غيررسمى يا فعال تأثير بيشترى در رشد خلاقيت مى گذارند. اين گونه كلاس ها در مقايسه با محيط هاى محدودكننده سنتى تسهيل كننده خلاقيت هستند.
* خلاقيت توانايى همگانى
بنابراين خلاقيت يك توانايى همگانى است كه هم ناشى از عوامل مختلف فردى و شخصيتى است و هم عوامل اجتماعى آن مطرح است. هر چند توانايى تفكر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطرى در انسان به وديعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است.
يكى از مكان هاى پرورش و رشد خلاقيت ، مدرسه است. هنگامى كه كودك وارد مدرسه مى شود، فرآيند اجتماعى شدن در محيط آموزشى شروع مى شود. عوامل بسيار زيادى چون داشتن تكاليف زياد،تأكيد بر حفظ دروس، اجراى برنامه هاى هماهنگ، توجه نكردن به تفاوت هاى فردى و سرانجام شناخت نداشتن يا بى توجهى به ويژگى هاى كودكان خلاق، موجب مى شود كه قدرت خلاقيت آنان به تدريج كاهش پيدا كند. اما اگر مدرسه شرايط خود و روش هاى تدريس را بر پايه شناخت و پرورش استعدادهاى دانش آموزان، نياز جامعه و نزديك كردن محيط مدرسه به شرايط و زندگى بيرونى قرار دهد، مى تواند در جهت شكوفايى خلاقيت در دانش آموزان گام بردارد.
در تحقيقى كه از سوى گوگن (۱۹۸۳) با استفاده از تست خلاقيت تورنس در نمونه اى از ۲۲۵ كودك در مدرسه انجام شد، مشخص گرديد: روش هاى فعال بر رشد خلاقيت دانش آموزان بويژه دختران بيشتر است، درمقابل دانش آموزان در روش سنتى كمترين افزايش خلاقيت را دارند. بعد از يك سال حتى خلاقيت آنان، پائين تر از خط پايه نسبت به گروه مقابل (روش فعال) نشان داده شد.
در تحقيق ديگرى كه از سوى هادون وليتون (۱۹۶۸) در مقايسه بين دو كلاس پويا و سنتى انجام گرفت، مشخص شد كه بچه ها بعد از گذشت چهار سال از كلاس ابتدايى، برترى پايدارترى را در تفكر واگرا نسبت به بچه هاى با كلاس هاى سنتى نشان داده بودند.
ميلگرام (۱۹۹۰) نيز معتقد است علت شكست مدرسه در رشد خلاقيت تا حد زيادى به تعليم و تربيت همشكل و يكنواخت مربوط مى شود . اين در حالى است كه هركدام از بچه ها كاملاً با يكديگر متفاوتند.
در نتيجه چنين مشاهداتى مشخص مى شود، اگر محيط آموزشى بويژه روش هاى تدريس كه مستقيماً مرتبط با تفكر كودك است، مناسب با رشد خلاقيت كودكان نباشد، باعث كاهش خلاقيت مى شود. تا جايى كه تورنس در اولين يافته هايش بيان مى كند در رشد خلاقيت كودكان افتى در كلاس چهارم وجود دارد كه به علت وجود شرايط نامساعد مدرسه بويژه روش هاى تدريس است. همچنين در تحقيقات نشان داده شده است اگر شرايط مناسب تدريس براى كودك در همان كلاس چهارم وجود داشته باشد، اين افت با كاهش كمترى روبه رو مى شود و چه بسا نسبت به دانش آموزان با روش سنتى نيز خلاقيت بيشترى نشان دهند. تورنس (۱۹۸۷) در نتايجى از ۳۰۸ مطالعه انجام شده، نشان مى دهد كه روش هاى تدريس مناسب، بر رشد خلاقيت كودكان تأثير مثبت مى گذارد و در ۷۰درصد موارد باموفقيت همراه است.
به طور كلى روش تدريس مناسب در مدارس نه تنها موجب مى شود كه خلاقيت كودكان رشد يابد، بلكه دانش آموزان را با دنياى فردا كه مسئله و مشكلات بى شمارى دارد ، آماده حل مسئله، خلاقيت و نوآورى مى كند.
پس لازم است تا جامعه در آگاه كردن معلمان به انواع روش هاى فعال تلاش كند تا معلمان از روش هاى مناسب دركلاس خود استفاده كنند، كنجكاوى كودكان را برانگيزند و شرايط مناسب ترى را براى خلاقيت كودكان ايجاد كنند.

جميله برغانى فراهانى
هرگاه معلمى دلسوز، هنرمند و دلباخته را ديديد، بدانيد كه او ثمره تلاش معلمى دلسوزتر از اوست، چرا كه طبق قانون طبيعت هر انرژى كه صرف مى شود از بين نمى رود بلكه از حالتى به حالت ديگر تبديل مى شود. البته دراين ميان علاوه بر عشق و تلاش معلم بايد در ذات و سرشت او استعداد معلمى نيز وجود داشته باشد تا بتواند پايدار بماند.قدر و منزلت معلمى آنچنان است كه حضرت على (ع) خود را در مقابل كلمه اى كه از معلم مى آموزد بنده مى داند.
معلم كسى است كه گاه زمين هاى شوره زار و پرسنگ و كلوخ و ناهموار را به رسم امانت به او مى سپارند تا پس از سال ها رنج و زحمت آنها را به باغ هايى سبز و خرم تبديل كند، حتى اگر خود هرگز نتواند نظاره گر آن باشد، زيرا خود را مالك آن نمى داند بلكه امانتدار آن مى داند.
معلمى درعصر حاضر بسيار دشوارتر از گذشته است؛ چرا كه در گذشته با نبود تكنولوژى، معلم و شاگرد در كلاس هاى بسته با يكديگر تعامل مى كردند. اين امر موجب مى شد معلم روى آن ها تأثيرگذار باشد ولى امروزه كلاس با دنياى تكنولوژى و ارتباطات گسترده همچون اينترنت، ماهواره و موبايل تجهيز شده است.ضمن آن كه با هجمه فرهنگى كه افكار دانش آموزان را به خود مشغول كرده است، امكان تأثيرگذارى معلم در مدت كوتاه سخت شده است. بنابراين عصر كنونى معلمى را مى طلبد كه توان و عشقش صدچندان باشد و اين مستلزم آن است كه معلمان قبل از آن كه به درون دانش آموزان بنگرند و به محيط بيرون بپردازند به حال و دل خود نگاهى بيندازند و تعليم و تزكيه را از درون خود به بيرون ببرند، در آن صورت موفقيت آن ها قطعى خواهد بود.

يكى از بازيكنان به فاصله تقريبى ۳ تا ۵ متر با ساير بازيكنان با پاهاى باز مى ايستد و بازيكنان در هر گروه سعى مى كنند توپ را طورى به سوى زمين بغلتانند كه از بين پاهاى بازيكنى كه با پاهاى باز ايستاده است رد شود و امتياز مربوطه را كسب كند.
هرگروه كه امتيازات بيشترى در يك نوبت يا دو نوبت (بسته به قرارداد) به دست آورد برنده محسوب مى شود. يكى از دو نفر نيز بر برگرداندن توپ به بازيكنان بايدكمك كنند.
روش هاى مختلف بازى:
۱- اگر توپ از بين پاهاى شخص ايستاده رد شود، دو امتياز محسوب مى شود و اگر به پاى او خورد يك امتياز داده مى شود.
۲- به جاى اين كه توپ از بين پاهاى باز خارج شود، ممكن است دو جعبه نزديك يكديگر به عنوان هدف قرار داد. از اشياى ديگر مانندصندلى يا نيمكت يا دو قطعه چوب مى توان استفاده كرد.
۳- هر بازيكن كه توپ وى از هدف رد شد، مى تواند بلافاصله و مجدداً توپ را تا هر چندمرتبه كه توفيق پيدا مى كند به طرف هدف بغلتاند و امتيازات بيشترى كسب كند.
اهداف بازى هدف گيرى با گوى غلتان: افزايش تمركز حواس و دقت عمل، كسب مهارت در نشانه گيرى، انعطاف پذيرى مفاصل دست، افزايش صبر و حوصله، دريافت پاداش تلاش و كوشش، غنى سازى اوقات فراغت و تشخيص موقعيت.